La réception des politiques d’évaluation externe en Communauté française : incidence des modes de construction et d’implémentation

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La perception, les usages et les effets des politiques d’accountability dépendent en partie de leur mode de construction et d’implémentation au niveau local.

Depuis deux décennies, on observe dans de nombreux pays le développement de politiques d’accountability dans le champ de l’éducation, qui se traduisent notamment par la mise en place d’évaluations externes en tant qu’outils de contrôle des performances à différents paliers : celui des systèmes éducatifs, des établissements scolaires et des enseignants. Les différents acteurs scolaires - des pouvoirs publics jusqu’aux enseignants en passant par les acteurs intermédiaires (inspecteurs) - sont supposés utiliser les résultats de ces évaluations externes pour améliorer leurs performances à leur niveau. Plusieurs études mettent cependant en avant un certain découplage entre les pratiques des enseignants et les mécanismes formels d’évaluation externe (Coburn, 2004; Sauder & Espeland, 2009; Spillane, Mesler, Croegaert & Sherer, 2009). Qu’en est-il en Belgique francophone ? Comment les acteurs locaux (enseignants et directeurs) perçoivent-ils les différents outils d’évaluation externe qui leur sont proposés ? Quels usages en font-ils ? Quels effets ont-ils sur le contenu du travail enseignant, leur vécu professionnel et les dynamiques au sein des établissements ? Telles sont les questions que nous avons explorées dans une étude réalisée au niveau de l’enseignement primaire en Belgique francophone (Cattonar & al., 2010), sur base d’un travail d’observation et d’entretiens menés auprès d’inspecteurs, de directeurs et d’enseignants de huit établissements d’enseignement primaire répartis sur deux zones d’inspection.

Dans notre étude (Cattonar & al., 2010), nous nous sommes intéressés à la mise en œuvre locale de la politique d’évaluation externe en Communauté française de Belgique au niveau de l’enseignement primaire. Cette politique de « pilotage et d’évaluation externe » (Mangez & al, 2009) s’inscrit dans un changement du mode de régulation du système éducatif (Maroy, 2008) et vise notamment, par la restitution d’informations sur les résultats des élèves, une évaluation formative des professionnels de l’éducation au niveau local et un changement de leurs pratiques d’enseignement et de collaboration. Dans cette optique, les dispositifs d’évaluation externe peuvent être considérés comme des « instruments de régulation basés sur les connaissances » (Pons et Van Zanten, 2007). Selon nous, il ne s’agit cependant pas uniquement de dispositifs techniques servant d’outils de connaissance du niveau des acquis des élèves : ces dispositifs affectent également les rôles, les identités, les relations sociales et les pratiques des différents acteurs concernés (enseignants, directeurs, inspecteurs, élèves, parents). Par ailleurs, nous pensons que ces dispositifs ne produisent pas des effets sociaux et cognitifs de façon mécanique et isolée, mais que leurs effets sont liés intrinsèquement aux réseaux d’acteurs dans lesquels ils s’inscrivent et qu’ils contribuent à façonner.

Notre étude montre que la manière dont les acteurs locaux –enseignants et directeurs d’école- perçoivent et utilisent les évaluations externes dépend – en partie - du mode de construction et d’implémentation des outils d’évaluation externe dans le contexte local. Ainsi, les deux zones d’inspection investiguées se distinguent par deux modes différenciés de construction et d’implémentation de la politique d’évaluation externe qui paraissent avoir un impact significatif sur l’institutionnalisation du changement dans les écoles, à la fois sur les pratiques d’enseignement effectives comme sur leur légitimité aux yeux des praticiens. Les deux zones investiguées ont été comparées en recourant à une opposition idéal-typique entre conception et mise en œuvre de type « bureaucratique et descendante des outils » vs conception et mise en œuvre de type « incrémentale, réticulaire, voire participative des outils ». Dans le premier cas, les outils d’évaluation externe sont conçus par la bureaucratie au niveau central, diffusés aux établissements individuellement et accompagnés de règles standards d’utilisation. Dans le second cas, outre les instruments élaborés et diffusés par le niveau central, les acteurs locaux utilisent également des outils d’évaluation externe qui sont créées par un réseau local de directeurs et d’inspecteurs et qui sont relayés au sein des établissements par les directeurs.

En s’appuyant sur une approche néo-institutionnaliste, notre étude montre alors que la mise en réseau d’acteurs locaux (les directions d’établissement) et intermédiaires (les inspecteurs) facilite l’institutionnalisation locale des épreuves d’évaluation externe. Comparé au mode « bureaucratique », le mode « réseau local » semble en effet avoir davantage d’effets sociaux et cognitifs, lesquels contribuent à diminuer le niveau de découplage entre les structures formelles des mécanismes d’évaluations et les pratiques des enseignants. Ainsi, le mode « réseau local » tend à augmenter la légitimité de l’évaluation externe et à s’accompagner d’une plus grande intériorisation des principes cognitifs et représentations associés à une régulation par les résultats. Ces représentations tournent autour de la double idée que, d’une part, les enseignants sont responsables des résultats de leurs élèves, et que, d’autre part, les résultats de l’évaluation externe doivent servir de base d’information pour modifier leurs pratiques d’enseignement. Par ailleurs, le mode « réseau local » s’accompagne également d’une modification plus importante des rôles et des relations au sein des établissements (en particulier le leadership du directeur), ainsi qu’entre l’inspection et les acteurs locaux.

En définitive, notre étude met en avant que le processus de construction et d’implémentation de la politique d’évaluation externe a un impact significatif sur la manière dont les outils et les connaissances produits sont perçues (légitimité) et utilisées par les acteurs locaux, ainsi que sur les effets qu’ils produisent sur les pratiques et le vécu des professionnels.

Cattonar Branka, Dumay Xavier, Mangez Catherine & Maroy Christian (2010). External Evaluation in Primary Schools in Belgium: Receptions and Uses of Knowledge-Based Regulation Tools. Rapport de recherche, UCL, Louvain-la-Neuve, http://www.knowandpol.eu.

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  • COBURN, C. E. (2004). Beyond decoupling: rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of Education, 77, 3, 211-244.
  • MANGEZ Catherine, MAROY Christian, CATTONAR Branka, DELVAUX Bernard & MANGEZ Eric (2009), Les politiques de pilotage et d’évaluation de l’enseignement en Belgique francophone : une approche cognitive. Rapport de recherche, know&pol, Louvain-la-Neuve, http://www.knowandpol.eu (available in French and English).
  • MAROY C. (2008), « Vers une régulation post-bureaucratique des systèmes d’enseignement ? », Sociologie et Sociétés, vol. 40, n° 1, p. 31-54.
  • PONS Xavier & van ZANTEN Agnès (2007), Knowledge, Circulation, Regulation and Governance. In Delvaux B & Mangez E, Literature Review on knowledge and Policy, rapport de recherche know&pol, http://www.knowandpol.eu/index.php++cs_INTERRO++id=98, 104-37.
  • SAUDER Michael & ESPELAND Wendy (2009). The Discipline of Rankings: Tight Coupling and Organizational Change. American Sociological Review, 74, 63-82.
  • SPILLANE, J.P., MESLER, M.L., CROEGAERT, C. & SHERER, J.C. (2009). Coupling administrative practices with the technical core and external regulation: the role of organizational routines. Working paper.

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